نویسنده: استخراج از راهنمای مجموعه آزمون‌های مهارتهای سواد (خواندن و نوشتن) اولیه، ساحت شناختی، ویرایش ۱، چاپ ۱۳۹۴، موسسه همنوا و دانشگاه تربیت مدرس، پژوهشگران: علی عسگری، مهناز دهقان طزرجانی، شیما امینی‌پور، مریم بیات
چکیده
در این نوشته پس از تعریف سواد اولیه، با دو مؤلفه پیشینی بودن و پیش‌بینی‌کنندگی، دوره‌های سه‌گانه زمانی سواد اولیه یعنی ۱۵ ماه اول، از ۱۲ تا ۴۲ ماهگی و از ۳۶ تا ۶۰ ماهگی مطرح میشود. پس از آن به مؤلفه‌های سواد اولیه پرداخته میشود که عبارتند از: دانش الفبایی، آگاهی واجشناختی، نامیدن خودکار سریع، نوشتن ابتدایی یا نوشتن نام، حافظه واجشناختی، مفاهیم چاپی، دانش چاپی، زبان شفاهی، پردازش دیداری و آمادگی خواندن. در این مقاله هر یک از این مفاهیم به صورت خلاصه تعریف شده و مؤلفه‌های هرکدام ذکر شده است.
مقدمه
سواد مجموعه‌ای از کنش‌ها و مهارتهای مرتبط با خواندن و نوشتن و مبتنی بر این است که چه چیزی، چگونه، کی و چرا باید خوانده و نوشته شود (روبیاک و همکاران، ۲۰۰۶). سواد اولیه، دانش و مهارتهای مرتبط با خواندن است که معمولا کودکان در تجربه با کتابها و مواد چاپی قبل از آغاز آموزش رسمی خواندن در مدرسه کسب می‌کنند (اسلاوین، ۲۰۰۶). سواد اولیه، دانش، مهارتها و نگرش‌‌هایی را شامل میشود که مقدمات تحولی برای سواد متعارف است (وایتهرست و لانیگان، ۱۹۹۸؛ نقل از لانیگان، ۲۰۰۳) این مهارتهای اولیه که با مهارتهای پیشرو، پیش‌بین، بنیادی یا آغازین نیز شناخته می‌شوند، ممکن است در زمینه خواندن و نوشتن مورد استفاده قرار نگیرند اما برای تحول مهارتهای سواد متعارف لازم است (لانیگان و شاناهان، ۲۰۰۹) و پیشرفت را از آغاز تا خواندن متعارف تسهیل می‌کند (وایتهرست و لانیگان، ۲۰۰۹؛ نقل از جاستیس، بوئلز و اسکیب، ۲۰۰۶) بر این اساس، برای اینکه مهارتی به عنوان مهارت سواد اولیه در نظر گرفته شود، باید دو پیش‌شرط داشته باشد: ۱) قبل از مهارتهای سواد متعارف بیاید و ۲) پیش‌بینی‌کننده مهارتهای سواد متعارف باشد (لانیگان، ۲۰۰۳)
مهارتهای اولیه، سنگ بنای یادگیری خواندن و نوشتن است. این مهارتها در ابتدای خردسالی و نیز اوان کودکی ازطریق مشارکت با والدین و مربیان در فعالیتهای معنادار مربوط به صحبت کردن و نوشتن تحول می‌یابد. در این نوشته، مروری بر مهم‌ترین مؤلفه‌های سواد اولیه خواهیم داشت.
دوره‌های سواد اولیه
دوره‌های سواد اولیه را می‌توان به سه دوره طبقه‌بندی کرد (دانست و همکاران، ۲۰۰۶)
- سواد پیشین[۱]
کودک از تولد تا ۱۵ ماهگی در این دوره قرار دارد. این دوره ارتباطات غیرکلامی و مهارتهای اجتماعی مورد نیاز پیش از زبان‌باز کردن که پایه‌های اکتساب زبان و مهارتهای سواد آغازین است را شامل میشود. (لانیگان، ۲۰۰۶؛ ون کلک، ۱۹۹۸) تعدادی از این مهارتها عبارت است از توجه اشتراکی، ارتباط غیر کلامی (ایما و اشاره)، ایجاد صدا (غان و غون کردن)، ادراک سخن و زبان، اکتساب ریشه‌های واجی سخن، نگاه کردن و تشخیص دادن، تشخیص و درک تصویر، رفتار کودک در طول داستان‌گوئی.
- سواد آغازین[۲]
این دوره از ۱۲ ماهگی آغاز شده و تا ۴۲ ماهگی یعنی حدود سه و نیم سالگی ادامه دارد. نهارت‌های کلامی و غیرکلامی که پایه فرایند یادگیری خواندن، نوشتن و توسعه دیگر توانایی‌های مرتبط با آن است (چانی، ۱۹۹۴؛ مک ناگتون، ۱۹۹۵). تعدادی از این مهارتها عبارت است از اکتساب اولین واژه‌ها، تولید اعمال مرتبط با سخن معمول (درخواست، جلب توجه، توصیف و…)، بهبود لغات، استفاده از زبان، درک زبان، تشخیص نماد و نوشتار، بهبود درک ارتباط بین نوشتار و معنای متن که برای خواندن، نوشتن و دیگر مهارتهای مرتبط با خواندن و نوشتن بعدی لازم خواهد بود (وایتهرست و لانیگان، ۲۰۰۱)
- سواد اولیه [۳]
دوره سواد اولیه از ۳۶ ماهگی آغاز شده و تا ۶۰ ماهگی ادامه دارد. این دوره شامل اکتساب مبانی خواندن، نوشتن و دیگر مهارتهای مرتبط با خواندن، نوشتن و تسلط یافتن بر آن‌هاست (هال، لارسون و مارش، ۲۰۰۳؛ نیومن و روسکوس، ۱۹۹۷). تعدادی از این مهارتها عبارت است از: درک واحدها و واجهای لغت، توانایی‌های فرازبانی (تحلیل زبان، بازی با زبان، …) اختراع در هجی کردن و تشخیص حرف و واژه.
مؤلفه‌های سواد اولیه
فراتحلیلی که هیئت ملی سواد اولیه انجام داده است، نشان می‌دهد مهم‌ترین مهارتهای سواد اولیه شامل دانش الفبایی، آگاهی واج شناختی، نامیدن خودکار سریع، نوشتن ابتدایی یا نوشتن نام، حافظه واجشناختی، مفاهیم چاپی، دانش چاپی، زبان شفاهی، پردازش دیداری و آمادگی خواندن میشود (اسپنسر، اسپنس، گلداشتاسن، ۲۰۱۳؛ لانیگان و شاناهان، ۲۰۰۹؛ هیئت ملی سواد اولیه، ۲۰۰۸).
ادراک دیداری (پردازش دیداری)
ادراک دیداری یا پردازش دیداری، توانایی درک، تفسیر، معنادادن به اشیا یا محیط‌هایی است که دیده میشود (گاردنر، ۱۹۹۶؛ نقل از مکبراید-چانگ و کیل، ۲۰۰۲؛ کلارسو و همیل، ۱۹۹۶؛ نقل از آلد، بوید، مسلی و جانستون، ۲۰۱۱). بازشناسی کلمه و حروف، جفت‌کردن یک نماد دیداری یا گروهی از نمادها با مرجع گفتاری یا زبان شفاهی را در بر می‌گیرد. بنابراین مطمئنا یادگیری خواندن به ظرفیت‌های دیداری نیاز دارد. (مکبراید- چانگ و کیل ۲۰۰۲؛ مکبراید-چانگ، چو، زانگ، برگس و هیوارد، ۲۰۰۵). کودکان همواره با تکالیفی روبرو هستند که در بین آنها باید بین حروف یا کلماتی که از لحاظ دیداری شبیه هستند، تمایز قائل شوند. از این رو، برخی از مؤلفان (فرانسشینی و همکاران، ۲۰۱۲، نقل از زو، مکبراید-چانگ و وانگ، ۲۰۱۴؛ بادیان، ۱۹۹۴؛ کتس، فی، زانگ و تامبلین، ۲۰۰۱؛ سایرز، ۱۹۹۲، همه نقل از وودرم و جانسون، ۲۰۰۹) معتقدند مهارتهای اصلی پردازش دیداری مانند توجه دیداری فضایی[۴] در کودکان پیش دبستانی یکی از عوامل عمده توانایی در یادگیری خواندن است، زیرا اکتساب دانش الفبایی، که یکی از قوی‌ترین پیش‌بین‌های توانایی خواندن است را تسهیل می‌کند. ادراک دیداری شامل ۶ سازه روابط فضایی، تمیز دیداری، شکل-زمینه، تکمیل دیداری، حافظه دیداری و ثبات شکل است (برون و همکاران، ۲۰۱۱)
آگاهی واجشناختی
آگاهی واجشناختی به آگاهی و دسترسی فرد به ساختار صدایی زبان شفاهی (هتف برگس، ترجسن، وگنر و راشوت، ۲۰۰۰)، توانایی تغییر عناصر گفتاری ( سلیمانی و دستجردی کاظمی، ۱۳۸۴)، حساسیت در حال رشد کودکان به ساختار قطعه قطعه‌ای و زیرواژگانی دامنه واجی زبان، از جمله حساسیت به واحدهای بزرگتر (به عنوان مثال، کلمه‌ها و هجاها) واحدهای کوچکتر، به خصوص واج (جاستیس، بوئلز و اسکیب، ۲۰۰۶) تعریف میشود.
درک کودک از اینکه کلام از واحدهای انتزاعی از جمله هجاها، واحدهای آغازین و پایانی و واجهای منفرد تشکیل شده است، زیربنای توانایی در حال رشد کودکان برای دستکاری صداها از جمله ترکیب صداها برای ایجاد واژه‌ها (ترکیب[۵] واج شناختی) و شکستن واژه‌ها به صداها (تحلیل[۶] واج شناختی) است (هت، برگس، ترجسن، وگنر و راشوت، ۲۰۰۰؛ آمبروس، في، و آیزنبرگ، ۲۰۱۲). در این تکالیف کودکان باید صداهای زبان را تشخیص دهند، تمیز دهند و دستکاری کنند. بنابراین، به تنوعی از مهارتهای شناختی از جمله حافظه کاری واج شناختی نیاز دارند (انتونی و فرانسیس، ۲۰۰۵؛ گیلام، و ون کلیک، ۱۹۹۶؛ نقل از آمبروس، في، و آیزنبرگ، ۲۰۱۲).
جنبه‌هایی از پردازش واج شناختی که با موفقیت در خواندن ارتباط دارد شامل آگاهی صریح از ساختار واج شناختی زبان (سایروفکس، ۱۹۹۱)؛ ذخیره اطلاعات واج شناختی در حافظه بلندمدت (کامهی، کتز و مائر، ۱۹۹۰)؛ بازیابی اطلاعات واج شناختی از حافظه بلندمدت (ولف، ۱۹۹۷)، کاربرد اطلاعات صدای گفتاری در حافظه کوتاه مدت (گاثر کل و بدلی، ۱۹۹۰) و تولید گفتار است (استاک هاوس، ۲۰۰۰؛ نقل از سلیمانی و دستجردی کاظمی، ۱۳۸۴) است. آگاهی واج شناختی شامل سه مهارت زیر است (وری، ۱۹۹۴؛ نقل از سلیمانی و دستجردی کاظمی، ۱۳۸۴):
۱) آگاهی هجایی: توانایی در شناسایی هجاهای سازنده کلمه
۲) آگاهی واحدهای درون هجایی: توانایی شناسایی واحدهای کوچکتر از هجا و بزرگتر از واج. واحدهای درون هجایی به دو واحد درون هجایی آغازین (تجانسه) و واحدهای درون هجایی پایانی (قافیه ) تقسیم می شود، و
۳) آگاهی واجی : شناسایی واج های سازنده کلمه
آمادگی خواندن
دو نظریه شایع تحول سواد «آمادگی خواندن» و «سواد اولیه» است (سولزبی، ۱۹۹۱؛ تیل، ۱۹۹۴؛ نقل از لی و زانگ، ۲۰۰۸) که بر پایه آنها تنها بعد از تسلط بر مجموعه ای از مهارت های ادراکی و پیش از خواندن لازم، یادگیری خواندن شروع می شود و همه کودکان از توالی یکسانی از تحول مهارتها. برای یادگیری خواندن عبور می‌کنند.
آمادگی خواندن به اکتساب مهارت های پیش از خواندن اشاره دارد که برای آموزش رسمی خواندن در مدرسه پیش‌نیاز است (اسنو، برنز وگریفین، ۱۹۹۸؛ نقل از چپمن، ۲۰۱۰) و پیش‌بین موفقیت و پیشرفت خواندن بعدی است (وايتهرست و لانیگان، ۱۹۹۸؛ نقل از توکر، ۲۰۱۱). توکر (۲۰۱۱) در پژوهش خود برای اندازه گیری آمادگی خواندن سه سطح را بررسی کرد: دانش الفبایی، آگاهی واج شناختی و آواشناسی.
دانش الفبایی
دانش نام، صدا و نمادهای حروف الفبا یا دانش الفبایی برای یادگیری سواد خواندن و نوشتن، ضروری (جونز، کلارک و روتزل، ۲۰۱۳) و نیرومندترین و باثبات‌ترین پیش‌بینی‌کننده پیشرفتهای بعدی سواد خواندن و نوشتن از جمله رمزگردانی، درک مطلب، و هجی کردن) است (هیئت ملی سواد اولیه، ۲۰۰۸). دانش الفبایی سه حوزه واجها (صداها)، نویسه (حروف) و روابط نویسه سواج (حرف صدا) را شامل میشود (اکسلی و ریچارد بوسز، ۲۰۱۳).
دانش چاپی
مهارتهای گرافیکی یا چاپی مقاوم ترین پیش بینی کننده توانش خواندن بعدی است. کودکانی که دانش مواد چاپی آنها ضعیف است، نمی توانند خواندن را یاد بگیرند و به همین ترتیب کودکانی که با دانش مناسبی از مواد چاپی به آموزش خواندن می‌رسند، نسبت به دیگران پیشرفت نسبتا بهتری دارند (جاستیس، بوئلز و اسكيب، ۲۰۰۶).
دانش چاپی اصطلاح چترمانندی است که دانش کودکان را در مورد سیستم قاعده محور خط و زبان نوشتاری توصیف می‌کند و شامل دو طبقه ۱) مفهوم چاپی (دانش آگاهی از خصوصیات سازمانی قاعده محور چاپی مانند سمت چپ به راست، و خواص ترکیبی حروف برای ساخت کلمات)، و ۲) دانش الفبایی (دانش ویژگی های متمایز و نام حروف الفبا و درک این که کلمات واحدهای مجزا و معنادار است) است (جاستیس و ازل، ۲۰۰۴، لانیگان و همکاران، ۱۹۹۹؛ نقل از جاستیس، بوئلز و اسکيب، ۲۰۰۶؛ پیاستا، جاستیس، مک گینتی و کادر اوک، ۲۰۱۲).
دانش مفهوم چاپی (مفهوم چاپی) به عنوان یک سازه گستره‌ای از مهارتها از جمله عملکردهای چاپ، مفهوم حرف، مفهوم کلمه، جهت چاپ، و سازمان کتابها را شامل میشود (جاستیس، بوئلز و اسکیب، ۲۰۰۶). بنابراین، این اصطلاح معمولا به درک فرد از شکلها و کارکردهای زبان نوشتاری و حروف و صداهای مطابق با آنها اشاره دارد (آمبروس، في، و آیزنبرگ، ۲۰۱۲).
دانش چاپی کودکان، با تکالیف متنوعی که شامل دانش قواعد خواندن کتاب، حروف و صداهای مطابق با آنها، رابطه واژه های گفتاری و نوشتاری و واژه های انتزاعی مرتبط با خواندن و نوشتن (مانند واژه، جمله، خواندن) است، اندازه گرفته میشود. اگرچه این مهارتها تحت عنوان دانش چاپی قرار می‌گیرند، اما معمولا به گونه جداگانه اندازه گرفته میشود؛ در صورتی که شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد آنها به هم وابسته و مولفه سازه بزرگتری به نام دانش چاپی هستند (جاستیس و ازل، ۲۰۰۲؛ لوماکس و مکگی، ۱۹۸۷؛ نقل از آمبروس، في، و آیزنبرگ، ۲۰۱۲).
زبان شفاهی
زبان استفاده نظام‌دار و متعارف صداها (یا علامت ها با نمادهای نوشتاری) با هدف ارتباط با خودبیانگری است (کریستال، ۱۹۹۵؛ نقل از هاف، ۲۰۱۳). برخلاف این تعریف ساده، زبان پیچیده و چندوجهی است. کودکی که زبان را یاد می‌گیرد، توانایی تشخیص و تولید مجموعه‌ای از صداها را کسب می‌کند و یاد می‌گیرد که چگونه این صداها می‌تواند و یا نمی‌تواند برای بوجود آوردن کلمات با هم ترکیب شود (هاف، ۲۰۱۳). یادگیری پیچیدگی‌های زبان یکی از مهم‌ترین و قابل مشاهده‌ترین پیشرفتهای دوران اولیه کودکی است. زبان به عنوان جنبه‌ای چندبعدی از تحول کودکان شامل مجموعه‌ای از فرایندها (یا حوزه های) تحولی اساسی قاعده‌مند است که شروع آن از زمان تولد (اگر قبل از آن نباشد) آغاز می‌گردد و در طول ۶ سال بعد سریع تحول می‌یابد (سیتنر برجیز، جاستیس هوگان و گری، ۲۰۱۲). مهارت های زبانی کودکان در طول کودکی اولیه ارتباط نزدیکی با دیگر حوزه‌های تحولی دارد که شایستگی اجتماعی (فوجیکی، برینتون، آیساکسون، و سامرز، ۲۰۰۱)، تحول سواد (شبکه پژوهش مراقبت اولیه کودک در موسسه ملی سلامت کودک و تحول انسان ، ۲۰۰۵؛ اسکاربروگ، ۱۹۹۰) و خودتنظیمی (فوجیکی، برینتون و کلارک، ۲۰۰۲) را در بر می‌گیرد. علاوه بر این، مهارتهای زبانی مناسب، پیش‌نیاز موفقیت تحصیلی در تمام حوزه‌ها از جمله خواندن، ریاضیات، بیان نوشتاری و حوزه های محتوایی مانند علوم و مطالعات اجتماعی است (بیکر و کنتول، ۱۹۸۷؛ همه نقل از نلسون، بنر و چنی، ۲۰۰۵).
بر اساس دیدگاه تجمعی زبان، انواع مهارتهای زبان شفاهی برای سواد اولیه و تحول مهارتهای خواندن ضروری است (نیومن و دیکینسون، ۲۰۰۱؛ اسنو و همکاران، ۱۹۹۸؛ نقل از پو، برجینال و ربرتس، ۲۰۰۴). بر پایه این رویکرد مهارتهای زبان شفاهی از جمله واژگان، آگاهی واج شناختی، نحو، و گفتگو، مهارتهای به هم مرتبطی است که بنیان سواد اولیه و مهارتهای خواندن بعدی را پایه‌گذاری می‌کند (نیومن و دیکنز، ۲۰۰۱؛ نقل از پو، برچینال و ربرتس، ۲۰۰۴). همچنین، یافته‌ها نشان داده است ابزارهای زبان شفاهی پیچیده (دستور زبان، واژگان و معناشناسی) نسبت به ابزارهای دانش واژگان، پیش‌بین نیرومندتری برای خواندن در آینده است (هیئت ملی سواد اولیه، ۲۰۰۸: کول، ۲۰۰۵). زبان اولیه به گونه غیرمستقیم بر خواندن کودکان تأثیر می‌گذارد و مهارتهای مرتبط با کد مانند پردازش واجشناختی و مفاهیم چاپی در واقع میانجی بین زبان شفاهی و مهارت خواندن در مراحل اولیه تحول خواندن است (دیکینسون، گلینكف، و هرش – پاسک، ۲۰۱۰؛ سیلون، پسکیپارتا، نیميو وتن، ۲۰۰۷؛ نقل از دیکینسون، گلینكف، و هرش-پاسک، ۲۰۱۰).
حسن زاده و مینایی (۱۳۸۰) بیان میدارند که بسیاری از نظریه پردازان زبانشناسی مانند بلوم (۱۹۷۴)، چپمن (۱۹۷۴)، و اینکرام (۱۹۷۴) زبان را بر اساس نظام های گوش کردن (دریافتی)، سازماندهی (ترکیبی واسطه ای) و صحبت کردن (بیانی)، طبقه بندی می‌کنند. به گونه کلی این نظام ها نشان دهنده چگونگی کاربرد و درک زبان است. به گونه دقیق‌تر، گوش کردن شامل عملیات رمزگشایی است که توسط آن معنی نمادین و انتزاعی به گفتار شنیده‌شده اختصاص می یابد. صحبت کردن، توصیف کننده عملیات رمزگذاری است که طی آن گفتار معنادار فرمول بندی و تولید میشود. ظاهرا بسیاری از فعالیتهای زبانی، این دو نظام را در بردارد. با این وجود، از آنجا که نمی توان تمام تکالیف زبانی را به آسانی به دو شکل صحبت کردن و یا گوش کردن تقسیم کرد، محققان علاقمند به الگوهای پردازش اطلاعات در حوزه رشد زبانی، مانند مارکمن (۱۹۸۱) و رابینوویتز و گلاسر (۱۹۸۵)، نظام های زبانی را گسترده تر کرده اند تا یک نظام سازماندهی را نیز به آن اضافه کنند. این نظام به ظرفیت مغز در تفکیک یا سازماندهی اطلاعات زبان شناختی وارده از طریق طبقه بندی کردن اشاره دارد. کاس (۱۹۷۸) نشان داد که به گونه نظری ظرفیت حافظه (یعنی توانایی فراخوانی اطلاعاتی که قبلا فراگرفته شده اند) به کارایی پردازش سازمانی بستگی دارد. دو راهکار اساسی سازماندهی واسطه‌گری و تداعی‌گری است که در آن یک نماد به نماد دیگر متصل میشود، همان‌گونه که «گرم و سرد» یا «پدر و مادر» به هم مرتبط شده است.
حافظه واج شناختی
حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری، به ویژه سیستم های پردازش حافظه کاری کلامی، ساختار مورد نیاز برای ، یادگیری مهارت های خواندن و نوشتن است (دی جونگ، ۱۹۹۸: گاتر گول و بدلی، ۱۹۹۳؛ جورم، ۱۹۸۳؛ پرفتی، ۱۹۸۵؛ سیگل و ریان، ۱۹۸۹؛ همه نقل از سوج، لاورز، و پیلای، ۲۰۰۷). حافظه واج شناختی به عنوان بخشی از دستگاه حافظه فعال، مسئول رمزگردانی و ذخیره اطلاعات کلامی و شنیداری است (ریپووز و بدلی، ۲۰۰۶؛ نقل از افشار، قربانی، جلیله وند، و کمالی، ۱۳۹۲)
حافظه فعال بخشی از ظرفیت محدود نظام حافظه است که به گونه موقت اطلاعات را ذخیره و اداره می کند (بدلی، ۲۰۰۳؛ نقل از افشار و همکاران، ۱۳۹۲). این حافظه برای انجام فعالیتهای پیچیده از قبیل درک مطلب، یادگیری و استدلال، اطلاعات را فعالانه نگهداری می کند (موسوی و همکاران، ۱۳۹۲) و دارای سه مولفه حلقه واجشناختی، لوح دیداری فضایی و اجرا کننده مرکزی است (بدلی، ۲۰۰۲؛ نقل از افشار و همکاران، ۱۳۹۲). اخيرا مولفه دیگری به نام مخزن گذرا نیز به حافظه کاری اضافه شده است (بدلی، ۲۰۰۳؛ نقل از حارث آبادی و شیرازی،۱۳۹۲).
حلقه واج شناختی به گونه موقت اطلاعات واجی را ذخیره و نگهداری می‌کند (گاترکول، ۲۰۰۸؛ نقل از افشار و همکاران، ۱۳۹۲) که برای شکل دهی بازنمایی‌های واجی باثبات مورد نیاز است (تکاچ، چن، فریبارن، اشميتور، هلند، و لوئیس، ۲۰۱۱؛ افشار و همکاران، ۱۳۹۲) و دو مولفه اصلی دارد ۱) ذخیره واج شناختی که محل ذخیره موقت مواد کلامی واطلاعات زبانی است و ۲) مرور ذهنی بدون صدا که مرور ذهنی و غیرلفظی گفتار است که برای حفظ و وارد کردن اطلاعات به ذخیره واج شناختی استفاده می شود. به گونه ای که بدون وجود آن، اطلاعات بیش از ۲ ثانیه در ذخیره واج شناختی باقی نمی مانند (بدلی، ۲۰۰۳؛ نقل از حارث آبادی، و شیرازی، ۱۳۹۲، موسوی و – همکاران، ۱۳۹۲).
گاتر کول، و بدلی (۱۹۹۰) و گرف استیتس، ایوانز و الس کوئست (۲۰۰۷؛ نقل از افشار و همکاران، ۱۳۹۲) تکلیف تکرار ناكلمه” را برای سنجش ویژه حافظه فعال واجی به کار گرفتند. برخی از پژوهشگران بر این باورند که آزمون های تکرار ناكلمه، نسبت به سایر تکالیف، حافظه فعال واجی را به گونه دقیق تری ارزیابی می کند، زیرا با ناآشنا بودن در ونداد، آزمودنی نمی تواند آن را در خزانه واژگانش رمزگردانی یا ذخیره کند. در نتیجه مجبور است برای ذخیره سازی زنجیره صدایی در ونداد، حافظه فعال واجی را مورد استفاده قرار دهد (گاتر کول و بدلی؛ نقل از افشار و همکاران، ۱۳۹۲)
مفاهیم چاپی
خیلی قبل از اینکه کودکان خواندن را یاد بگیرند. درکی ابتدایی از کتابها، کلمه ها، حروف و چگونگی عمل کردن آنها تشکیل میشود. به گونه کلی، این درک از مفاهیم چایی را «آگاهی چاپی»، «مفاهیم چایی» یا مفاهیمی در مورد چاپ » نیز مینامند (کلی، ۲۰۰۰؛ نقل از دوک و همکاران، ۲۰۱۳ جاستیس، ہوٹلز و اسكيب، ۲۰۰۶). مطالعات آگاهی چاپی به توانایی کودکان برای تشخیص نقش و شکل مطلب چاپی و رابطه بین زبان شفاهی و نوشتاری اشاره دارد (ماسون، ۱۹۸۰؛ هیپرت، ۱۹۸۱؛ گودمن، ۱۹۸۶؛ نقل از جاستیس و ازل، ۲۰۰۱)، آگاهی کلمه، توانایی کودکان برای تشخیص کلمات به عنوان عناصر مجزا در مطلب چاپی و سخن و تشخیص رابطه بین كلمات نوشتاری و گفتاری را توصیف می‌کند (ترنر و همکاران، ۱۹۸۳؛ بویی و همکاران، ۱۹۸۴: نقل از جاستیس و ازل، ۲۰۰۱).
آگاهی چاپی، توانایی‌های آغازین کودکان برای تفکر در مورد زبان نوشتاری و تعامل با آن و از این رو، درک در حال رشد کودکان در مورد شکل و نقش مطلب چاپی را منعکس می‌کند. درک این که مطلب چاپی معنایی را با خود دارد بین سالهای سوم تا پنجم زندگی بروز می‌کند. در این زمان، کودکان دچار تغییر بزرگی می‌شوند که در آن تعامل مستقل و خودانگیخته با مطلب چاپی افزایش می‌یابد. برای نمونه، کودکان در این زمان شروع به استفاده از مطلب چاپی به عنوان وسیله ارتباط می‌کنند. الفبا را از بر می خوانند، و حروف و کلمه های یک متن چاپی را تشخیص می‌دهند (ماسون ۱۹۸۰۰؛ نقل از جاستیس و ازل، ۲۰۰۱). تحول چنین مهارت هایی در دوره پیش از مدرسه، پیش بین مهمی برای پیشرفت بعدی خواندن است (آدامز، ۱۹۹۰؛ استوارت، ۱۹۹۵؛ نقل از جاستيس و ازل).
نامیدن خودکار سریع
نامیدن خودکار سریع، توانایی درک نمادهای دیداری از قبیل اشیاء، رنگ ها، اعداد و حروف و بازیابی نام آنها به گونه سریع و درست است (سلیمانی، برخوردار، مرادی. و جلائی، ۱۳۸۶، سلیمانی، سعیدمنش، دستجردی، مهریه و جهانی. ۱۳۸۸). طراحی و ایجاد تکالیف نامیدن خودکار سریع اولین بار توسط استروپ مورد توجه قرار گرفت. استروپ تکالیف نامیدن خودکار سریع را بر مبنای یک معیار عصب روانشناختی و بالینی طراحی کرد. آزمون وی شامل نامیدن پیوسته رنگهای چاپ شده بر صفحات رنگی بود (سلیمانی، نعمتی، برخورداری و باغستانی، ۱۳۹۲)، بعد از آن دنکلا و رودل برای ارزیابی نامیدن خودکار سریع در کودکان نارساخوان حتی قبل از اینکه مهارت خواندن را کسب کنند. از نامیدن پیوسته اشیا، رنگها، حروف و اعداد استفاده کردند (وولف و دنکلا، ۲۰۰۵ نقل از سلیمانی، و همکاران، ۱۳۹۲، سلیمانیه و همکاران، ۱۳۸۶). آنها دریافتند که عملکرد زمانی در تکالیف نامیدن خودکار سریع، کودکانی با ناتوانی خواندن شدید را از کودکانی با ناتوانایی های دیگر یادگیری متمایز می‌کند (سلیمانیه و همکاران، ۱۳۸۶).
در ادامه وبگ و سمل (۱۹۸۰) و ریگ و همکاران (۱۹۸۲) از رنگهاء شكلها و ترکیب شکل و رنگ برای بررسی مالیدن خودکار سریع در کودکانی با اختلالی زبانی استفاده کردند. سپس رولف در سال ۱۹۸۶تکليف نامیدن خواندن مربع مناسب را طراحی کرد که در آن محرک دیداری به شکل توالی حروف و اعداد به شيوه تصادفی ارائه می‌شد.
در میان آزمون های ارائه شده، آزمون دنکلا و رودل (۱۹۷۶) با عنوان نامیدن خودکار سریع همراه با آزمون محرک‌های متناوب سريع وولف (۱۹۸۶) معیار دقیق‌تری از مهارت سرعت نامیدن را به دست می‌دهد و توسط منابع مختلف استفاده شده است (وولف و دنکلا، ۲۰۰۵؛ نقل از سلیمانی، و همکاران، ۱۳۹۲).
نوشتن نام
جملاتی مانند این حرف نام من است که بیانگر آشنایی کودکان با بازنمایی نام خودشان است، اغلب در پیش دبستانی، مهد کودک و خانه شنیده می شود. کودکانی که در مرحله آغازین تحول خواندن و نوشتن هستند بازشناسی رابطه بین نمادهای الفبایی و صداهایی را شروع می کنند که آنها را بازنمایی می کنند و به گونه روزافزونی درک می کنند که مواد چاپی دربردارنده معناست و ابزارهای نوشتن می تواند برای آزمایش آن به کار رود. همه این مبانی دانش در بازنمایی های نوشتاری کودکان از نام خود منعکس می شود. بازنمایی های نوشتاری کودکان از نامشان به عنوان پیش بین مقاومی از دیگر جنبه های دانش خواندن و نوشتن به کار گرفته میشود و از این رو، ممکن است نمایه مفیدی از سطح کلی تحول آغازین خواندن و نوشتن در اختیار بگذارد (ولش، سالیوان و جاستیس، ۲۰۰۳)
نوشتن نام توسط کودکان یک توالی تحولی قابل پیش بینی را طی می کند که در ابتدا با خط خطی کردن شروع می شود و به سوی شکل های حرف مانند و در آخر استفاده از حروف قراردادی حرکت می کند (بلادگود، ۱۹۹۹؛ هيلرث، ۱۹۳۶؛ لیبرمن، ۱۹۸۵: همه نقل از ولش، سالیوان و جاستیس، ۲۰۰۳)
منابع
افشار، محمدرضا؛ قربانی، علی؛ جلیله وند، ناهید، و کمالی، محمد (۱۳۹۲)، تهیه و بررسی روایی و پایایی آزمون تکرار ناكلمه و مقایسه حافظه فعال واجی در کودکان عادی و دارای اختلال صداهای گفتار ۴ تا ۶ ساله شهر تهران، پژوهش در علوم توانبخشی، (۹)۴. ۹۱۱-۸۹۹.
بورستین، رایا (۱۳۹۱). بازسازی مهارت های ادراکی دیداری، ترجمه فرح بخشایی، چاپ اول، تهران: دانژه.
حارث آبادی، فاطمه و شیرازی، طاهره سیما (۱۳۹۲)، حافظه کاری واجی و ارتباط آن با زبان در کودکان کاشت حلزون شده، شنوایی شناسی.
حسن زاده، سعید و مینایی، اصغر (۱۳۸۰). انطباق و هنجاریابی آزمون رشد زبان ۳:TOLD-P، برای کودکان فارسی زبان تهرانی (بخش اول)، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، ا(۱)،۳۵-۵۱
سلیمانی، زهرا؛ برخوردار، اعظم مرادی، علیرضاء و جلانی، شهره (۱۳۸۶). تهیه ابزار ارزیابی نامیدن خودکار سریع و بررسی روایی و پایایی آن در دانش آموزان پایه اول ابتدایی توانبخشی نوین، ۱ (۲ و ۳)، ۱-۶
سلیمانی، زهراء و دستجردی کاظمی، مهدی (۱۳۸۴)، تعیین روایی و اعتبار آزمون آگاهی واج شناختی. انجمن ایرانی روانشناسی، ۹، ۸۲- ۱۰۰
سلیمانی، زهراء و دستجردی کاظمی، مهدی (۱۳۸۹)، آزمون آگاهی واج شناختی و ویژگیهای روانسنجی آن. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.
سلیمانی، زهرا سعیدمنش، محسن؛ دستجردی کاظمی، مهدی؛ مهری، آذری و جهانی، یونس (۱۳۸۸). بررسی ارتباط بین آگاهی واجی و سرعت نامیدن خودکار با نمره خواندن در پایه اول ابتدایی شهر تهران شنوایی شناسی، ۱۸ (۱و۲)، ۱۸-۲۵
سلیمانی، زهرا نعمتی، پروین؛ برخوردار، اعظم: و باغستانی، احمدرضا (۱۳۹۲)، تعیین نقطه برش آزمون نامیدن خودکار سریع در کودکان به‌خوان و نارساخوان. شنوایی شناسی، ۲۲ (۴)، ۹۰-۹۷
کرمی نوری، رضاء و مرادی، علیرضا (۱۳۸۸). آزمون خواندن و نارساخوانی (نما)، تهران: جهاد دانشگاهی (دانشگاه تربیت معلم).
موسوی، عبدالله؛ خاورغزلانی، بهاره؛ لطفی، یونس؛ مهرکیان، سعیده؛ محمودی بختیاری، بهروز؛ بخشی، عنایت الله (۱۳۹۲). روایی و پایایی آزمون تکرار ناكلمه برای بررسی ظرفیت حافظه فعال واجشناختی در کودکان فارسی زبان، شنوایی‌شناسی
.
Ambrose, S. E., Fey, M. E., & Eisenberg, L. S. (2012).Phonological awareness and print knowledge of preschool children with cochlear implants.Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55 (3), 811-823
Auld, M., Boyd, R., Moseley, G. L., & Johnston, L. (2011). Seeing the gaps: a systematic review of visual perception tools for children with hemiplegia. Disability and rehabilitation, 33 (19-20) 1854-1856.
Brown, T., Elliott, S., Bourne, R., Sulton, E., Wigg, S., Morgan, D., Glass, S., & Lalor, A. (2011). The discriminative validity of three visual perception tests. New Zealand Journal of OccupationalTherapy. 58(2), 14.
Carlson, E., Jenkins, F., Bitterman, A., & Keller, B. (2011). A longitudinal view of the receptive vocabulary and math achievement of young children with disabilities. Rockville, MD: Westat.
Chapman, A. M. (2010). Examining the Effects of Pre-Kindergarten Enrollment on Kindergarten Reading Readiness. ProQuest LLC.
Coll, C. G. (2005). Pathways to reading: The role of oral language in the transition to reading. Developmental psychology, 41(2), 428-442.
Dickinson, D. K., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (2010). Speaking Out for Language: Why Language Is Central to Reading Development. Educational Researcher, 39(4), 305-310.
Duke; N. K., Norman, R. R., Roberts, K. L., Martin, N. M., Knight, J. A., Morsink, P. M., & Calkins, S. L. (2013). Beyond Concepts of Print: Development of Concepts of Graphics in Text, Prek to Grade 3. Research in the Teaching of English, 48(2), 175.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., Masiello, T., Roper, N., &Robyak, A. (2006). Frainework for developing evidence-based early literacy learning practices. CELLрupers. 1(1), 1-12. McBride-Chang, C., & Kail, R. V. (2002). Cross-cultural similarities in the predictors of reading acquisition. Child Development, 73 (5) 1392-1407.
Exley, B., & Richard-Bossez, A. (2013). The ABCs of teaching alphabet knowledge: affordances and challenges of ‘weaving visible and invisible pedagogies. Contemporary Issues in Early Childhood, 14(4), 345-356.
Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., &Rashotte, C. A. (2000). Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten through fourthgrade: The role of phonological awareness, rate of access, and print knowledge. Reading and writing, 12(1-2), 99-128.
Hoff, E. (2013). Language development, CA: Cengage Learning.
Jones, C. D., Clark, S. K., & Reutzel, D. R. (2013). Enhancing alphabet knowledge instruction: Research implications and practical strategies for early childhood educators. Early Childhood Education Journal, 41(2). 81-89.
Justice, L. M., Bowles, R. P., & Skibbe, L. E. (2006). Measuring preschool attainment of print-concept knowledge: A study of typical and at-risk 3-to 5-year-old children using item response theory. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37(3), 224-235.
Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2001). Word and print awareness in 4-year-old children. Child Language Teaching and Therapy, 17(3), 207-225.
Li, X., & Zhang, M. (2008). Reconciling DIBELS and OSELA: What every childhood educator should know. Journal of Research in Childhood Education, 23(1), 41-51.
Lonigan, C. J. (2003). Development and promotion of emergent literacy. An evidence-based perspective. ASHA.
Lonigan, C. J., & Shanahan, T. (2009). Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Executive Summary. A Scientific Synthesis of Early Literacy Development and Implications for Intervention National Institute for Literacy.
Mcbride-Chang, C., Chow, B. W., Zhong, Y., Burgess, S., & Hayward, W. G. (2005). Chinese character acquisition and visual skills in two Chinese scripts. Reading and writing, 18(2), 99-128. National Early Literacy Panel. (2008). Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel. A Scientific Synthesis of Early Literacy Development and implications for Intervention National Center for Family Literacy.
Nelson, J. R., Benner, G. J., & Cheney, D. (2005). An investigation of the language skills of students with emotional disturbance served in public school settings. The Journal of Special Education, 39(2), 97-105.
Piasta. S. B.: Justice, L. M., McGinty, A. S., &Kaderavek, J. N. (2012). Increasing young children’s contact with print during shared reading: Longitudinal effects on literacy achievement. Child Development, 83(3), 810-820.
Poe, M. D., Burchinal, M. R., & Roberts, J. E. (2004). Early language and the development of children’s reading skills. Journal of School Psychology, 42(4), 315-332.
Robyak, A., Masiello, T., Trivette, C. M., Roper, N., & Dunst, C. J. (2007). Mapping the contemporary Landscape of early literacy learning, CELLreviews. Center for Early Literacy Learning, 1(1).
Savage, R., Lavers, N., &Pillay, V. (2007). Working memory and reading difficulties: What we know and what we don’t know about the relationship. Educational Psychology Review, 19(2), 185-221.
Sittner Bridges, M., Justice, L., Hogan, T., & Gray, S. (2012). Promoting lower- and higher-level language skills in early education classrooms. In R. Pianta & W. S. Barnett (Ed.), Handbook of early childhood education (pp. 177-193). New York: Guilford Publications.
Slavin, R. E. (2006). Educational psychology theory and practice (8th ed.). Boston: Pearson/Allyn& Bacon.
Spencer, E. J., Spence, T., & Goldstein, H. (2013). Identifying early literacy learning needs. Early childhood literacy: The national early literacy panel and beyond. Maryland: Brookes Publishing, 70.
Tucker, K. E. M. (2011). The differences in reading readiness among kindergarteners who attended state and federally funded pre-k in Alabama. Liberty University.
Welsch, J. G. Sullivan, A., & Justice, L. M. (2003). That’s my letter!: What preschoolers’ name Writing representations tell us about emergent literacy knowledge. Journal of Literacy Research, 35(2), 757-776.
Woodrome, S. E., & Johnson, K. E. (2009). The role of visual discrimination in the learning-to-read process. Reading and Writing, 22(2). 117-131.
Zhou, Y., McBride-Chang, C., & wong, N. (2014). What is the role of visual skills in learning to read? Developmental Psychology, 5, 776
[۱] preliteracy
[۲] Emergent literacy
[۳] early literacy
[۴] Special relationships
[۵] synthesis
[۶] analysis
